Човешкият ум е източник на много дискусии и размисли от векове. Хиляди учени през годините са се стремили да разгадаят мистериите, които съществуват сред разнообразните умове на човешките същества: защо той работи по начина, по който работи , как е възможно всички ние да сме толкова различни в мислите си, защо някои хора са способни да се държат по начини, които други намират за просто отблъскващи.
Различията са предмет на постоянни дискусии от години; дотолкова, че всяко поколение нов анализатор създава теории, които може да не са съгласни с други, но всичко това в търсене на разбиране какво се случва в нашия ум и как са изградени нашите висши психологически процеси.
Сред тези мъже на науката можем да открием Зигмунд Фройд, известният баща на психоанализата; Елтън Майо, който е работил с поведението на служителите във фабрики и компании както в Англия, така и в Америка; както и психолога Лев Виготски, който е предшественик на съветската невропсихология, руски психолог, който е направил голям принос към съвременния живот.
В тази публикация ще научим малко повече за приноса на този човек към образованието и психологията и как животът му е бил посветен на това да ни помогне да разберем по-добре ума си, като се задълбочим в ключови понятия като социокултурната теория на ученето , зоната на проксималното развитие , медиацията и ролята на езика в когнитивното развитие.
Малко от историята на Виготски
Този мъж е роден в Русия през 1896 г. в еврейско семейство, второ от осем деца. По време на юношеството си той развива силен интерес към театъра. Само на 19 години, през 1915 г., той пише есе за „Хамлет“ на Шекспир , което вече загатва за дълбокия му интерес към изучаването на човешкия ум чрез изкуството.
Докато е учил в университет между 1913 и 1917 г., той често сменял специалността си, защото курсовете, които изучавал, не успявали да задоволят жаждата му за знания. Започва с изучаване на медицина, но само след месец сменя специалността и започва да учи право в Московския държавен университет. Там, само след една година, той изоставя обучението си, за да се занимава с философия и литература в Народния университет, тъй като тези предмети го интересували още от юношеството му.
Този разнообразен произход му позволява да развие мултидисциплинарна перспектива за човешките същества: той е запознат с биологичните, правните и социалните измерения, както и с литературните и философските. Всичко това по-късно ще бъде интегрирано в неговата интерпретация на психологическото развитие като феномен, неразделен от историята, културата и социалната организация.
След като завършва образованието си и след премахването на дискриминацията срещу евреите, живеещи в Русия, благодарение на Октомврийската революция, той решава, че е време да сподели новопридобитите си знания с жадните за учене маси. Така той преподава психология и логика в известния Педагогически институт; естетика и история на изкуството в Консерваторията; едновременно с това ръководи театралната секция на известен вестник и основава литературно списание.
Този революционен контекст, дълбоко повлиян от марксизма , решаващо оформя неговото мислене. Следвайки марксистката традиция, Виготски разбира, че човешките същества не могат да бъдат разбрани отделно от материалните и социалните условия, в които живеят. Тази идея, приложена в психологията, дава началото на възглед за когнитивното развитие, където културата и социалните отношения са централната движеща сила на мисълта.
През 1920 г. той се разболява от туберкулоза, която първоначално го засяга дълбоко, не само физически, но и емоционално. Преместен е в санаториум, тъй като по това време това заболяване се смята за доста сериозно. Лев Виготски усеща, че животът му ще бъде кратък, но в крайна сметка взема решение: ще засили трудовата си етика, за да направи времето си на земята смислено.
Той създава лаборатория в Педагогическия институт, където може да обучава деца с обучителни затруднения, посещаващи детска градина. Чрез тази дейност той получава ценен материал за книгата си „ Образователна психология“ – произведение, в което систематично свързва научната психология с реални образователни проблеми.
Тя се омъжва през 1924 г. и има две дъщери. Години са минали, откакто се е разболяла от туберкулоза, но все още е имала време да провежда проучвания, теории и работа, които по-късно са били очерняни и в някои случаи прекъснати поради съпротивата на комунистическите власти, които са предпочитали по-редукционистични подходи, фокусирани върху условните рефлекси на Павлов .
Той умира през 1934 г. от туберкулоза, която го е измъчвала в продължение на 14 години. Въпреки това, успява да диктува последните глави на своите произведения, докато е прикован на легло. Той е човек, който остава активен независимо от обстоятелствата. Повечето от трудовете му са публикувани в по-късните му години и дори посмъртно, и въпреки че са цензурирани за известно време, те в крайна сметка се превръщат в фундаментални за съвременната психология и образование.
Теориите на Лев Виготски
Лев Виготски разработва множество теории, които биха били от полза за образованието на деца с обучителни затруднения, както и за надарени деца. Неговата социокултурна теория има много приложения в образованието и педагогиката и сега е една от основите на това, което е известно като социален конструктивизъм.
Сред тях най-известни са: неговата социокултурна теория, метафората на скелето и проксималното учене. Към тях трябва да се добавят фундаментални понятия като медиация , интернализация , законът за двойното формиране на висши психологически процеси и значението на езика за развитието на мисълта. Всички тези елементи формират част от единна, съгласувана система, която предлага разбирането на ученето като дълбоко социален, културен и кооперативен процес.
Социокултурна теория
Социокултурната теория на Лев Виготски е допринесла с огромен принос за образованието на нашите деца и изучаването на човешкото развитие като цяло. Тя е била използвана не само в Русия, но посмъртната му работа е била оценявана от различни държави и правителства, които са определили, че е от съществено значение за разбирането на това как учим в обществото.
Виготски започва с централна идея: висшите психологически процеси (като разсъждение, волева памет, планиране, саморегулация и абстрактно мислене) не се появяват изолирано в ума, а по-скоро произлизат първо в социалната сфера . Тоест, те възникват във взаимодействията с други хора и едва по-късно се интернализират и стават част от вътрешния свят на индивида.
Този принцип е известен като закон за двойното формиране : всяка психологическа функция се проявява два пъти, първо между хората ( интерпсихологично ниво ) и след това вътре в човека ( интрапсихологично ниво ). Например, едно дете първо се учи да решава математическа задача с напътствията на възрастен или по-компетентен връстник, използвайки споделен език и инструменти; с течение на времето този начин на действие се интернализира и детето е способно да прилага стратегиите за решаване на проблеми самостоятелно.
От тази гледна точка човешкият ум не се разбира като универсална и фиксирана структура, а като исторически ситуиран ум , изграден в рамките на специфична култура и отговарящ на специфичните нужди на тази социална група. В грамотните общества, например, процесите, свързани с четенето и писането, са интензивно развити , докато в устните култури други видове памет или наративни умения може да са много по-подходящи.
Виготски подчертава ролята на културните инструменти , които опосредстват нашето мислене: говорим език, писане, числови системи за нотация, научни символи, технологични устройства или дори предмети от бита, като например планер. Всички тези инструменти реорганизират начина, по който възприемаме, помним и разсъждаваме.
Тестовете, базирани на Зоната на проксималното развитие (ЗПР), които демонстрират и подчертават учебния потенциал на детето , са безценни в сравнение със стандартизираните тестове за интелигентност, използвани в много страни. Тези стандартизирани тестове са склонни да акцентират върху съществуващите знания и знания на детето, докато вдъхновените от Виготски подходи изследват какво може да постигне детето с подкрепа, като акцентират върху когнитивната модифицируемост , а не само върху текущото представяне.
Друг ключов принос на тази работа са социалните последици, които Виготски подчертава в своите писания, заявявайки, че нормалното учебно развитие на дете в една култура не е нито същото, нито приложимо за това на деца от други култури или общества . Просто казано, развитието на детето в рамките на образователната система не е толкова успешно при прехода от специфична култура и общество към такова с различна култура. Детето ще се затрудни да се адаптира и учителите ще трябва да намерят начини да се справят с това по по-персонализиран начин.
Тази контекстуална перспектива ни кани да преосмислим много диагностични етикети. Трудности като дислексия или определени обучителни разстройства имат смисъл само в общества, където четенето и писането са широко разпространени и задължителни умения. В други контексти същите тези деца може да не се считат за имащи трудности, а просто за такива с различен профил на развитие. Следователно, социокултурната теория ни помага да разпознаем културната относителност на много психологически концепции.
Проксимална зона за развитие (ZPD)
В теорията на Виготски ни се казва, че възрастните – учители и напреднали ученици – които са в непосредствена близост до детето (родители, братя и сестри, настойници), имат отговорността да го подкрепят в ученето и работата, в момента, преди детето да може да учи самостоятелно и да продължи със своите задачи и отговорности. Тази подкрепа може да даде на децата тласък, от който се нуждаят, за да преминат през зоната на близкото развитие , която се разбира като въображаемата пропаст между това, което детето вече е способно да прави, и това, което все още не може да постигне самостоятелно.
Виготски определя Зоната на близкото развитие (ЗБР) като разстоянието между действителното ниво на развитие (това, което детето може да прави самостоятелно) и потенциалното ниво на развитие (това, което детето може да прави с насоки от възрастен или по-компетентен връстник). Следователно тази зона е пространството, където ученето е най-плодотворно , защото съдържа задачи, които все още не са усвоени, но са постижими с подкрепа.
Децата, които са в ЗПД с конкретна задача, са в момент, в който са способни да извършат тази дейност, т.е. имат потенциала да я направят , но все още не могат да го направят без помощ, защото все още им липсват някои ключови мисловни умения, необходими за тази задача.
Въпреки това, с подходящо насоки, те са в състояние да изпълнят задачата правилно, тъй като близките им предоставят подкрепа. По този начин, с осигурените отговорност, сътрудничество, насоки и надзор, детето напредва по подходящ начин и може да затвърди новите знания и умения, като постепенно трансформира това, което преди е можело да прави само с помощ, в нещо, което сега може да предприеме самостоятелно.
Тази концепция има значителни образователни последици: тя ни насърчава да пренасочим фокуса си от това, което учениците вече знаят как да правят (текущото им ниво), към това, което биха могли да постигнат с подходяща педагогическа подкрепа . Следователно, оценяването не трябва да се ограничава до измерване на статичното представяне, а трябва да изследва потенциала за учене чрез взаимодействие.
Теория на скелето
Скелето е практическото приложение на Зоната на близкото развитие (ЗБР). Това е процесът, чрез който родител, настойник или учител може да помогне на дете със задача, която то все още не е в състояние да изпълни самостоятелно.
Терминът „скеле“ е разработен от по-късни изследователи, вдъхновени от Виготски, като Брунер и Рос, за да опише временната подкрепа, предлагана на учащия. Точно както скелето се издига и по-късно се премахва по време на строителството на сграда, в образованието се предоставя подкрепа (обяснения, примери, въпроси, моделиране, подсказки, организация на задачите), която постепенно намалява с натрупването на компетентност и увереност на ученика.
Този тип техника е много разпространена сред родителите и децата, когато последните наистина имат нужда да научат нещо, но също така се нуждаят от насоки, които да им помогнат да учат. Доброто подпомагане включва непрекъснато адаптиране на нивото на подкрепа към реалните нужди на детето : нито да се прави вместо него това, което може да направи само, нито да се оставя без подкрепа, когато то няма необходимите умения.
Теорията на Лев Виготски ни казва също, че проблемът не се решава вместо детето, а по-скоро на него се дават ресурси и знания, за да го реши само. Това допринася за трансфера на знания, водещ до по-сложни знания, основани на личен опит, като същевременно засилва саморегулацията и стратегическото мислене.
Когато тази техника беше приложена, начинът, по който децата бяха обучавани какви са инструментите и как работят, се оказа по-ефективен за това да ги накара да изпълнят възложените задачи, отколкото просто да им се покаже как да изпълнят задачата. Демонстрирането как да се използват инструменти и символи (например таблица за умножение, диаграма, концептуална карта, мнемонично устройство) им позволи да откриват решения, вместо просто да възпроизвеждат механични стъпки.
Освен това, децата получиха по-задълбочено разбиране, защото не ставаше въпрос просто за копиране на инструкциите на преподавателя, а по-скоро за използване на собствения им ум, за да изпълнят задачата. Този подход насърчава активното и рефлективно участие на учениците, позволявайки им постепенно да поемат контрол над собствения си процес на обучение.
Често детето ще се нуждае от нашата помощ, но в крайна сметка ще може да изпълни поставената задача. След като е успяло да я изпълни многократно, то ще може да изпълнява по-трудни задачи за кратко време, благодарение на наученото. Този цикъл на първоначална помощ и постепенно оттегляне на подкрепата е сърцевината на скелето и една от най-ефективните стратегии за работа в зоната на близкото развитие.
Език, медиация и интернализация в теорията на Виготски
Централен принцип в мисълта на Виготски е идеята, че езикът и културните инструменти опосредстват нашето развитие. За него езикът е не само средство за общуване с другите, но и основен инструмент на мисълта.
Виготски наблюдава как децата използват това, което той нарича лична реч : говоримият език, който използват със себе си, докато играят или работят по задача. Далеч от това да е просто вътрешен разговор, тази форма на език изпълнява функция на саморегулация и планиране . С течение на времето личната реч става безшумна и се трансформира във вътрешен диалог , т.е. вътрешна вербална мисъл.
Този процес е ясен пример за интернализация : първо използваме психологически ресурси във взаимодействие с другите (например, повтаряйки инструкции, дадени от възрастен), след това ги прилагаме на глас, за да се организираме, и накрая ги включваме като част от нашето тихо мислене. Така се изграждат много от нашите изпълнителни функции , като например способността да потискаме импулсите, да планираме действия или да поддържаме вниманието си.
Когато Виготски говори за медиация , той има предвид именно процеса, чрез който ученето и развитието се ръководят от символни инструменти (език, числа, карти, графики) и от по-експертни личности . Нищо, което научаваме, не се появява „от нищото“: то винаги се случва в смислени съвместни дейности, в контекста на културни практики като училище, семейство, игра или работа.
От тази гледна точка ролята на учителя, терапевта или възрастния, който се грижи за детето, се предефинира: той престава да бъде просто предавател на информация и се превръща в посредник между културата и детето , някой, който избира инструменти, организира учебни ситуации и предлага персонализирана подкрепа, така че детето да може да участва във все по-сложни дейности.
Образователни последици и връзка с психологията и психичното здраве
Работата на Лев Виготски не само трансформира теорията на обучението, но и има дълбоки последици за начина, по който разбираме образователната психология , психологията на развитието и, в по-широк смисъл, много интервенции в областта на психичното здраве.
В образованието неговите идеи подкрепят подходи като кооперативно обучение , проектно-базирано обучение и използването на образователни технологии, насочени към сътрудничество . Всички тези методологии споделят визия, в която обучението се осъществява чрез взаимодействие, основава се на Зоната на най-близко развитие (ЗПР) на учениците и вярва, че учениците могат да постигнат повече, когато работят с други.
В психологията и психичното здраве акцентът върху социалния контекст и житейската история е повлиял на подходите, които разглеждат индивида в рамките на неговата мрежа от взаимоотношения: семейство, училище, общност, както и икономически и културни условия. Груповите интервенции, семейните терапии и общностните програми са вдъхновени от идеята, че психологическата промяна е дълбоко свързана с трансформациите в социалната среда на индивида.
По подобен начин, акцентът им върху оценяването и работата от зоната на проксималното развитие доведе до психообразователни интервенционни програми, които са по-чувствителни към потенциала за промяна , особено при деца с обучителни затруднения или в социално уязвими контексти. Вместо да се фокусират единствено върху недостатъците, програмите изследват какво може да постигне детето със специфична подкрепа и как постепенно да я оттегли.
Големият принос на Виготски е, че ни показва, че развитието на интелигентността, личността и емоционалния живот не са затворени или предварително определени процеси, а по-скоро отворени за образователно и културно влияние . Това прави образованието мощен инструмент за социална и лична трансформация, способен да разшири хоризонтите на участие, автономност и психологическо благополучие.
От гледна точка на Виготски, разбирането на ума означава и разбиране на обществото, в което този ум се развива . Неговите идеи продължават да вдъхновяват педагози, психолози и специалисти по психично здраве, които търсят по-приобщаващи, съвместни практики, които зачитат културното многообразие на децата. Чрез изучаване и прилагане на неговите трудове е възможно да се проектират образователна и терапевтична среда, която признава значението на човешките взаимоотношения, езика, културата и чувствителната подкрепа като основни двигатели на развитието.
Цялото това наследство прави Лев Виготски съществена фигура за всеки, който иска да разбере как психоанализата, образованието и психологията се преплитат в изграждането на човешки същества, способни да мислят, чувстват и живеят заедно във все по-сложен свят.